La flipped classroom. Invertire la dinamica di insegnamento – apprendimento

di Alessandro Pizzo

la-classe-capovolta-libro-74151Una recensione “estesa”

Maurizio Maglioni e Fabio Biscaro hanno pubblicato con la Erickson una breve guida sul flipped learning, ovvero su una nuova metodologia didattica che promette di rinnovare la funzione propria del docente migliorandone la presa sui propri alunni, e, per logica conseguenza, le prestazioni scolastiche di questi ultimi.

Punto di partenza della guida è la presa di coscienza del «mutamento profondo» (p. 13) della comunità scolastica che ha eroso la stessa funzione sociale dei docenti, oramai non più «depositari del Sapere» (p. 13). Internet e i nuovi devices hanno detronizzato il ruolo di specialista dei docenti, ma, al tempo stesso, hanno reso ancora più difficile la vita agli apprendimenti scolastici.

Secondo gli autori, più che a tale sorpassata funzione di mediatori di saperi esperti, i docenti dovrebbero riprendere coscienza del loro ruolo di educatori, vale a dire di adulti che accompagnano i soggetti in formazione durante l’età evolutiva. Pertanto, asseriscono, mediante un capovolgimento della normale didattica scolastica e assumendo il ruolo di guida educativa, i docenti potrebbero benissimo adattarsi ai nuovi tempi, innovando nel contempo la loro stessa funzione professionale.

D’altra parte, l’attuale rivoluzione informatica non mette nuovi strumenti e nuovi punti di accesso alle informazioni solo nelle mani degli alunni, ma anche dei docenti i quali, pertanto, con una modica spesa possono benissimo reinventare il proprio ruolo, passando da meri mediatori didattici di saperi esperti a veri e propri editori di contenuti didattici. Infatti, l’idea alla base «dell’insegnamento capovolto […] è quella di fare in modo che i ragazzi possano studiare i video prima della lezione» (p. 16). In altri termini, la flipped classroom inverte i tradizionali momenti dell’insegnamento – apprendimento, canonicamente prima la lezione frontale in classe e dopo lo studio e lo svolgimento di correlative consegne a casa, chiedendo agli alunni una partecipazione in prima persona direttamente a casa e svolgendo le relative consegne a scuola. Ovvero, si chiede agli alunni di accedere telematicamente al materiale indicato nei giorni prima e solo dopo, in classe, di lavorare per gruppi su compiti correlati. Ciò consente «di liberare in classe un’incredibile quantità di tempo» (p. 16), prima impossibile perché assorbito dalla tradizionale somministrazione della lezione frontale, ovvero dalla modalità monolitica di trasmissione da uno a molti, di per sé inefficace e definitivamente sorpassata dalle facili distrazioni cui sono soggetti gli alunni di oggi. La peculiarità del metodo consiste proprio nella valorizzazione del tempo in aula che «può essere utilizzato per rispondere alle loro domande, per organizzare lavori di gruppo e per tante attività nelle quali il ragazzo viene ad assumere il ruolo di protagonista della sua formazione» (p. 16). Nella lezione classica tutto questo appare difficile, quando non anche impossibile. Pertanto, nell’insegnamento capovolto si inverte «il luogo dove si segue la lezione (a casa anziché a scuola) con quello in cui si studia e si fanno i compiti (a scuola anziché nella propria abitazione)» (p. 16).

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In altre parole, il docente non mette più a dura prova la propria voce dovendo spiegare il segmento curriculare in classe, ma produce un materiale didattico che l’alunno fruisce liberamente a casa e sul quale si torna solo successivamente in classe. I materiali didattici «possono essere video, risorse  multimediali, libri o e-book» (p. 16). Sfruttando la loro natura di digital natives, diviene così possibile attivare competenze altrimenti frustrate da una scuola antidiluviana e incapace di valorizzare le modalità di accesso alle informazioni.

Dunque, la prima parte del lavoro ha luogo a casa, favorendo «esperienze di didattica personalizzata» (p. 16), mentre la seconda ha luogo a scuola, «dove l’insegnanti propone e segue le attività applicative al fianco degli alunni piuttosto che dalla cattedra» (p. 16). Ovviamente, il materiale didattico, prodotto dal docente e secondo le capacità attuali degli alunni, riguardo a durata e a profondità concettuale, può anche essere un tutorial su qualche genere di operazione da imparare a compiere oppure una breve guida esplicativa di approfondimento, e così via. Pertanto, superato il comprensibile periodo iniziale di prova, «ci si ritrova con una classe che ha già una formazione di base, e rimane così più tempo per la didattica laboratoriale, la raccolta dei dati, la collaborazione e l’approfondimento» (p. 17). Una volta ridotto il tempo impiegato per la didattica tradizionale, «la quasi totalità del tempo» (p. 17) viene dedicata ad attività e pratiche, ossia finalmente gli alunni vengono seguiti direttamente nei loro apprendimenti e ciascuno può seguire il proprio stile di apprendimento, abilitando così ad apprendimenti davvero personalizzati. Infatti, gli alunni «hanno bisogno dell’aiuto del docente soprattutto nel momento in cui svolgono il compito» (p. 18), e meno quando studiano individualmente.

Ciò richiede, però, che il docente si attrezzi per tempo, ovvero che sin dal primo settembre si renda “visibile” e produca il materiale didattico da caricare on – line al fine di «renderlo disponibile agli studenti» (p. 20). Al docente viene lasciata la piena libertà di scegliere il luogo virtuale da condividere con gli alunni, se un blog, un sito appositamente costruito oppure una piattaforma di e – learning, come Edmodo o Moodle. Quel che conta è cha ciascuna classe virtuale contenga «il materiale didattico che utilizziamo attualmente» (p. 20), gli «esercizi risolti e gli esempi» (p. 20) e, infine, «le consegne dei compiti» (p. 20). Al riguardo, gli autori consigliano di organizzare accuratamente la collezione dei materiali didattici, degli oggetti didattici, altrimenti si genera una confusione che altera la qualità del processo didattico stesso.

Sorprende come Maglioni e Biscaro insistano molto sulla natura video di tale materiale, suggerendo che ciò sarebbe più accettato dagli alunni. La ragione di ciò è che i materiali proposti on – line devono essere coinvolgenti, ossia «partendo da un’esperienza, li stimolano al lavoro di gruppo» (p. 27). Pertanto, allora, può dirsi come «si profila un modello didattico orizzontale dove l’insegnante è il facilitatore e non l’intermediario della conoscenza» (p. 28), un produttore di contenuti multimediali che possano risultare coinvolgenti per gli alunni. Esistono sicuramente molti strumenti grazie ai quali produrre video con un buon rapporto qualità – prezzo e, in ogni caso, almeno agli inizi, non «è importante che il video sia perfetto» (p. 29), anche perché «eventuali dubbi possono essere chiariti a lezione» (p. 29). Ora, parallelamente alla diffusione delle Lim, si registra una certa tendenza da parte dei docenti ad utilizzarle come enormi schermi sui quali far scorrere alcune immagini o far vedere dei video reperiti su YouTube. Al di là del fatto che tale uso non sfrutta affatto le reali potenzialità didattiche delle Lim, ridotte a meri televisori con grande schermo, e nulla più, proiettare sulle stesse i video prodotti dal docente non è ancora flipped learning. Infatti, per capovolgere l’insegnamento, il video «va fatto vedere prima della lezione e non durante la lezione» (p. 31). In altri termini, i ragazzi devono arrivare «a scuola già preparati e pronti per la seconda e più interessante fase del flipped learning» (p. 31). Se si toglie il principale carico a ridosso della lezione, vale a dire la trasmissione stessa del contenuto disciplinare, «ci si trova con molto tempo a disposizione da utilizzare per attività di ogni tipo» (p. 35), che può venir riempito con lo studio individuale, lo svolgimento dei compiti e con la interiorizzazione dei contenuti. La novità è che stavolta il docente guida direttamente gli alunni in questa fase, in genere successiva allo studio vero e proprio, controllando la corretta assimilazione dei contenuti. In ogni caso, avvertono gli autori, le attività proposte risulteranno efficaci nella misura in cui «lasceranno allo studente la costruzione dei significati» (p. 37). Una volta studiati a casa i contenuti didattici, in classe si possono soddisfare curiosità, dirimere dubbi, consentire approfondimenti, guidare la costruzione metadidattica, lavorare per gruppi, consentire il mastery learning oppure il peer learning sulla base delle differenze individuali tra gli studenti (i più bravi istruiscono i meno bravi). In ogni caso, diviene ora possibile differenziare il percorso educativo ed allenare gli studenti al lavoro di team e al confronto interpersonale.

Ma un flipped learning inverte anche la natura stessa della valutazione. In genere, la valutazione è la parte più delicata, oltre che maggiormente oggetto di critiche da parte di terzi, del nostro lavoro. In linea di massima, appare corretto sostenere che essa sia adeguata al lavoro chiesto e al tipo di impegno richiesto agli alunni. Ciò significa che valutare un apprendimento corrisponde a graduare quest’ultimo lungo una linea di misurazione che ne fissa in astratto i livelli raggiunti. Così, in una scala tra due livelli, uno minimo e uno massimo, la valutazione corrisponde ad attribuire un punteggio numerico che indichi il posizionamento degli alunni lungo tale scala di misura. Ora, sappiamo come la valutazione sia anche soggetta ad influenzamenti inconsci nella mente del docente e come quest’ultimo tenda sempre a comprimerla lungo il segmento intermedio, senza adoperarla mai per la sua intera estensione. Ossia, per motivi estrinseci al processo stesso di insegnamento – apprendimento, il docente non parte mai dal valore 0 e tende a non arrivare mai ai valori massimi di 9 e di 10, concentrando le prestazioni degli alunni, in genere, in un numero assai ristretto di valori, compreso tra il 4 e l’8. Pertanto, se già di per sé la valutazione non risulta oggettiva, queste tendenze inconsce le conferiscono anche la qualità dell’inattendibilità, ovvero agli alunni si attribuiscono valori che non corrispondono affatto alla performance eseguita, comunicando anche a questi ultimi una sostanziale aleatorietà del rapporto studio – profitto, quando non propriamente un arbitrio da parte del docente che dispensa voti non per l’effettivo apprendimento conseguito, ma per “simpatie” ed “antipatie”. Un certo effetto pigmalione è sicuramente presente nel docente, ma lo scarto tra l’effettività della prestazione e la sua effettiva misurazione dipende in gran parte dalla tipologia di strumento adoperato onde poter valutare gli alunni. Se la lezione è frontale, spesso ci si affida all’interrogazione orale, magari caricandola anche di elementi positivi che, in realtà, non possiede (p.e. considerare il grado di dialettica degli alunni: ma un alunno che parta da una posizione socio – culturale avanzata, avrà sicuramente un surplus di capacità dialettica che non gli deriva dall’impegno scolastico e che lo colloca già in vantaggio rispetto ai compagni; oppure, valutare il possesso del linguaggio tecnico: ma infine il docente non valuta affatto il (presunto) possesso di un linguaggio (specialistico), che l’alunno potrà sfoggiare, al massimo, al termine del quinto anno di scuola secondaria superiore, ma una vaga “aria di famiglia” o consonanza linguistica tra il linguaggio mostrato dall’alunno e quello del docente, ma questo non c’entra nulla con la valutazione dell’apprendimento; e gli esempi potrebbero proseguire), mancando però nell’unica funzione veramente importante agli occhi degli alunni, vale a dire render conto dell’autentico livello di apprendimento raggiunto. In un contesto di flipped learning invece l’interrogazione viene sostituita da nuove modalità di verifica, e, quindi, di valutazione. A dispetto degli strumenti inaffidabili cui in genere i docenti si affidano (o dietro i quali si nascondono, a seconda dei punti di vista e dell’effettivo habitus di questi ultimi), esiste un tipo di «valutazione autentica» (p. 45) la quale «tiene conto delle differenze individuali tra gli studenti che non derivano da scarso impegno personale» (pp. 45 – 6). Legare la valutazione all’effettivo apprendimento significa anche agire sulla motivazione dell’alunno dal momento che gli consente di «capire se sta andando nella direzione giusta nel suo studio» (p. 46). Nella didattica capovolta, «tutte le attività svolte in classe, singolarmente o in gruppo, sono sempre applicazioni personali delle conoscenze o delle competenze acquisite e forniscono un continuo e costante monitoraggio dei progressi fatti nell’apprendimento» (p. 46). Se gli alunni svolgono a scuola i compiti e le consegne, «il numero di prove valutabili per ogni studente si moltiplica» (p. 47) e il docente può scegliere a quali prove applicare l’autovalutazione, da parte dell’alunno, e a quali, invece, la valutazione vera e propria. In questo modo, comunque, lo studente «lavorerà sempre sapendo che i propri progressi, o regressi, saranno monitorati» (p. 47). Ovviamente, va da sé che il docente dovrà «costantemente creare e testare nuove attività e insieme correggere chi sbaglia» (p. 47).

Appare, allora, chiaro come l’inizio del cambio di tipologia didattica possa apparire soverchiante e scoraggiare anche il docente più motivato. Ma se v’è collaborazione tra colleghi, diviene possibile spartirsi il lavoro, che torna poi utile l’anno successivo il quale, pertanto, sarà meno pesante da questo punto di vista, anche se il materiale didattico verrà magari aggiornato o esteso con la pubblicazione di altro materiale. Comunque, l’interrogazione viene del tutto sostituita con «esercizi pratici seguiti dal docente» (p. 49) il quale può valutare direttamente l’alunno. D’altro canto, i «cambiamenti epocali in questi ultimi venti anni ci impongono scelte coraggiose. Finché ci veniva chiesto di verificare delle conoscenze, era logico interrogare. Ora che dobbiamo verificare delle competenze, ci occorre mettere i ragazzi di fronte a un problema non risolvibile solo con quello che conoscono» (p. 49).

Sicuramente, allora, in conclusione, il «flipped learning darebbe il vantaggio di facilitare la personalizzazione nella fruizione dei contenuti» (p. 69) in un’ottica di totale personalizzazione del curricolo e conseguente superamento dell’attuale, ed arcaico, modello di divisione degli alunni per classi di età.

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Una nota critica “breve”

Il presente volume di Maglioni e Biscaro appare agile e diretto nel suo approccio alla didattica capovolta. Ma, essendo opera di docenti direttamente impegnati sul “fronte” scolastico, cioè là ove ci si sporca le mani in prima persona e dove si corrono i veri rischi della professione, è più una guida che una solida trattazione teorica sul modello, sui fondamenti e sulla venatura pedagogica che potrebbe attraversarla. E questo potrebbe non essere un difetto, per un mondo come quello scolastico per il quale gli estranei fanno la fila per dire la loro o per opinare su come vi si svolga il lavoro. Questo discorso vale, ovviamente, anche per la pedagogia accademica, miope rispetto alla dura sostanza che è divenuta la materia umana sulla quale lavorare a scuola. Non sorprende, allora, che sia una veloce guida di introduzione o di brevissimi assaggi a quel che la flipped classroom significa e consente. Ritengo sia apprezzabile lo sforzo degli autori, così come sostanzialmente da mettere alla prova talune suggestioni che la stessa illumina o attiva.

Tuttavia, al tempo stesso, ritengo che vi sia alcune criticità, se mi si passa il termine, che andrebbero messe in rilievo. Non mi dilungherò molto, sarò stringato. Punto primo. Si vagheggia la figura di un docente editore di contenuti multimediali. Questo sarebbe apprezzabile, ma l’efficacia effettiva di un coinvolgimento conseguente degli alunni, in qualità di fruitori, è, a mio modesto avviso, tutta da valutare e, all’occorrenza, anche da dimostrare. Punto secondo. È vero che il docente ha sempre e comunque la responsabilità dell’apprendimento dei propri alunni, ma siamo sicuri che ciò basti a restituire smalto e riconoscimento sociale ai docenti? Al riguardo, sono molto dubbioso. Punto terzo. È vero che il docente deve sempre e comunque mettere i propri alunni nelle migliori condizioni per raggiungere il successo formativo, ma perché mai lo stesso deve trovare da sé motivazioni ulteriori, magari anche inventandosele di sana pianta, che siano diverse da quelle prosaiche del salario che riceve per le sue prestazioni? Intendo dire: i docenti italiani percepiscono una paga misera; allora, perché dovrebbero aumentare esponenzialmente le loro prestazioni? Torna alla mente un sinistro adagio governativo di alcuni anni fa: combattere la crisi con un aumento (possibilmente, generalizzato) della produttività. Ma questo significa solamente una cosa: un taglio lineare alle retribuzioni (all’aumento delle ore lavorate non corrisponde un aumento del salario percepito)! E un docente così mortificato, come potrebbe pensare serenamente di invertire la didattica tradizionale? Punto quarto: stavolta una nota positiva. Quello del docente è un lavoro usurante, checché se ne dica o pensi o opini in giro, solo che non è riconosciuto come tale (altrimenti, povere finanze pubbliche!). Allora, il flipped learning ha un vantaggio, da questo punto di vista, solleva il docente dalla malattia professionale inerente allo stress della voce o del canale oro – faringeo. Non dovendo più spiegare, o sgolarsi, o parlare dalla prima all’ultima ora di lezione, praticamente senza sosta, viene meno, perlomeno, questo rischio connesso alla pratica professionale. Punto quinto: altra nota positiva. Una volta che il docente abbia fatto il proprio dovere a casa, il resto del lavoro così come il resto dell’anno, passano più serenamente, senza scontri, senza diatribe, senza stress professionale. E, me lo si conceda, anche lavorando, mediamente, meno di quanto non sia oggi richiesto. Detto altrimenti, penso che i tempi siano maturi affinché i docenti comincino a farla fuori dal vaso. Fuor di metafora, se tutti desiderano imporci surrettizi, e manco tanto, obblighi estensivi dell’orario di servizio, ovviamente a parità di retribuzione, almeno sino a che non entrerà in funzione e a pieno regime il sistema premiale del “merito” (e, quindi, anche il correlato meccanismo delle punizioni per i non meritevoli), come operatori professionali dobbiamo cominciare a difenderci. E come? Semplice: il Governo (o chi per Lui) non ci riconosce l’enorme numero di ore di “sommerso” che ci impone, praticamente “in nero”, dietro la neutra ma ideologicamente pesantissima clausola delle “attività funzionali all’insegnamento”, e comincia anche a chiederci un aumento delle ore di servizio? Bene, allora cessiamo di lavorare a casa! E come? Con la flipped classroom tutto ciò diviene possibile: niente più lezioni e relativa preparazione! Niente più compiti, da preparare, somministrare e correggere! Niente più stress nelle ore di lezione! Finalmente, allora, il nostro lavoro cesserà davvero terminato l’orario di servizio, liberando il tanto agognato tempo libero, così spesso sacrificato alle attività funzionali, vero e proprio sommerso non retribuito (almeno, non direttamente). E forse non sarà tutto esattamente così, e non da subito, ma, e stavolta ci credo, una ponderata valutazione dei costi e dei benefici, collegata ad una comparazione serena tra il “prima” e il “dopo”, metterà in chiaro come il flipped learning consenta alla categoria di difendersi!

Ai colleghi, ovviamente, l’onore, e l’onere, di sperimentare nelle proprie classi e nelle proprie scuole, tutte così profondamente diverse le une dalle altre, l’effettiva validità della didattica capovolta.

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Alessandro Pizzo è Dottore di Ricerca in Filosofia presso l’Università degli Studi di Palermo. I suoi campi di ricerca sono la filosofia morale, la filosofia del diritto, la filosofia delle norme e la razionalità pratica. Autore di diverse monografie e di diversi saggi presso riviste telematiche, è attualmente impegnato professionalmente, oltre che felicemente, nel mondo della scuola